Általános ismertetés „Ez a könyv kézikönyv: Bevezetés a gyermek- és ifjúsági irodalomba. A maga nemében magyar nyelven az első. Ajánljuk mindazoknak, akik a gyerekkönyvek világára kíváncsiak, és abban tájékozódni akarnak. De a tankönyv szerepét is betölti, elsősorban a pedagógus- és könyvtárosképzés számára készült” – így kezdődik a „fülszöveg”.      Jelen írás eme öndefiníció által meghatározott elváráshorizontok függvényében kívánja bemutatni tárgyát. Mindjárt két problémára hívnám fel a figyelmet.      Egyrészt nem ez az első átfogó igényű gyermekirodalom könyv a magyar művelődéstörténetben.3 Ugyan az eddigi munkák mindegyike „csak” tankönyvként jelent meg, de bennük megtalálható a gyermekirodalom (gyermek- és ifjúsági irodalom) sajátosságainak meghatározása, történeti szempontú áttekintése, egyes művek bemutatása – számottevő tartalmi különbségek nem figyelhetők meg jelen könyvhöz képest. (Természetesen az éppen aktuális irodalmi kánonok más- és más műveket sorolnak be a gyermekirodalomba, más és más szempontok szerint válogatnak.) A forgalomban lévő tankönyvek mellett az utóbbi évtizedben számosgyermekirodalommal foglalkozó könyv is megjelent.4 Jelen könyv annyiban más, hogy tartalmaz egy A gyermek olvasó című fejezetet is, amely inkább az olvasásszociológia, a módszertan, illetve az irodalomhoz kapcsolható kultúrterületek kérdéseivel foglalkozik – tehát nem tartozik szorosan a gyermekirodalom témájához.      Annyiban is más ez a könyv, hogy tizenegy szerző közös munkája. A szerzők nem azonos terjedelmű írásokat közölnek, meghatározó a szerkesztő, Komáromi Gabriella anyaga.5 A sokszerzőjűségből adódóan a könyv szövegeinek szakmai és nyelvi színvonala igen változó; nem sikerült kiküszöbölni az ismétléseket, egymásnak ellentmondó meghatározásokat sem (ezekről a továbbiakban még lesz szó), így inkább egy tanulmánykötet, mintsem egy egységes, megkomponált közös munka hatását kelti a könyv.      A „fülszöveg” idézett részletének másik problémája, hogy a „gyerekkönyvek világa”, a könyv saját definíciója szerint, nem azonos a gyermek- (és ifjúsági) irodalmi alkotásokkkal: „A gyerekkönyv (bár sok minden szól emellett) mégsem azonos a gyermekirodalommal. A gyermekkönyvbe6 sok minden belefér az irodalmon kívül is. [...] A gyerekkönyveket régebben szokás volt szórakoztató és tanító könyvekre osztani. Nincs közöttük éles határ. A gyerekkönyv szórakoztatva tanít vagy tanítva szórakoztat.” (13.) Bár a könyvben található egy Az ismeretterjesző gyermekkönyv fejezet – ez azonban nem irodalom, ezek szerint nincs helye egy ilyen című könyvben. A fülszövegben a továbbiakban írottak szerint gyermekirodalom és gyermekkönyv azonos kategóriájú fogalmak (3. bekezdés) és a gyermekkönyv a gyermekirodalom részhalmaza (5. bekezdés). Elméleti szempontból megalapozatlan tehát a gyermekkönyv-gyerekkönyv különbségtétel, és használata sem következetes. Irodalomtudományi szempontból elfogadhatatlan az a pontatlanság, hogy a tárgymeghatározás is hiányzik, ugyanis a gyermekirodalom fogalma sem elméleti, sem gyakorlati szempontból nem tisztázott. Alapkövetelmény, hogy – a nemlétező egységes fogalomhasználat ellenében – legalább az kiderüljön, a szerzők milyen értelemben használják a gyermekirodalom szót. Említik, hogy „tágabb értelmezés” (12.) szerint gyermekirodalom az ismeretterjesztő irodalom is, és a gyermekirodalom másik „rétegét” alkotják a „Szövegek, amelyeket 6-14 éves gyerekek írtak és írnak” (12.). – Ezekről a későbbiekben elfeledkeznek, a 11. oldalon viszont egyenlőségjelet tesznek a mese és a gyermekirodalom fogalma közé. A könyv tartalmazza a már említett olvasásszociológiai III. fejezetet is – ezek szerint az iskolai irodalomtanítás, a drámapedagógia, a filmek stb. is a gyermekirodalom részei.      A könyvről, éppen a szakma „belterjessége” miatt, nagyon kevés ismertető jelent meg, ezek egyike többek között éppen a kézikönyv-tankönyv jellegből kötelezően adódó érthetőséget, fogalomhasználati következetességet, világos definíciókat hiányolja.7 A könyv részletes, strukturális, tartalmi és formai szempontú kritikája terjedelmesebb lenne, mint maga a mű, tehát a struktúra elemzésén túl kénytelen vagyok tartalmi és formai kérdésekben csupán néhány, a könyv egészére jellemző észrevételt megfogalmazni.   A könyv szerkezete A tartalomjegyzék tanulmányozásakor adódó első kérdés, hogy mennyire releváns a klasszikus-modern antinómia köré csoportosítani a szövegeket. Jelen kontextusban a klasszikus-modern antinómia tételezése teljesen esetleges, csupán idődimenzió által meghatározott, ugyanis klasszikusnak sorolja be a könyv azon műveket, melyek kellőképpen, elég rég óta kanonizálódtak, és modernnek nevezi a viszonylag friss, újabb kori munkákat, ti. tényleges ismérvei nincsenek az ilyen jellegű besorolásnak. Anakronisztikus a 19. századi viszonyokat, elméleti konstrukciókat alkalmazni jelen, élő irodalomra illetve nem megfelelő kontextusban, motiválatlanul használni adott kifejezéseket. (Emellett a következetesség azt kívánná, hogy akkor legyen szó pl. posztmodern gyermekirodalomról is.) A könyv semmiféle magyarázatot nem ad arra nézve, mit tekint klasszikusnak, csupán a modern meghatározására tesz kísérletet (171., 172., 324.).8 Így, ha elfogadható lehetne a történeti szempontú magyarázat, ti. klasszikus az, aki elég régi, akkor is (gyakorlati szempontból tekintve a klasszikus-modern besorolást) megválaszolatlan, miért „csak” klasszikus és nem modern József Attila, Balázs Béla, Krúdy, Kästner, Travers, Milne. Ha a klasszikus viszont kiválót, elsőrangút jelent, „egy nép irodalmának legjelentősebb alkotóit, alkotásait is magába foglalja”9, akkor miért nem számít klasszikusnak Weöres, Nemes Nagy Ágnes, Pilinszky, Csukás, Lázár, Mándy, Fekete István stb.      Ha elfogadhatónak tételezzük a könyv klasszikus-modern ellentétre épülő szerkezetét (I. Klasszikus gyermekirodalom, II. Modern gyermekirodalom), akkor indokolatlan a III. fejezet (A gyermek olvasó) jelenléte, logikai kategóriahibáról van szó, hiszen ezek a címek nem egyetlen fajfogalom különböző nemfogalmai. A gyermek olvasó másrészt azért sem lehet integráns része a könyvnek, mert a könyv a Gyermekirodalom címet viseli, adott fejezet viszont elsősorban olvasásszociológiai és -pedagógiai kérdéseket vizsgál. Elvi probléma, hogy fölösleges és félrevezető összekapcsolni gyemekirodalom és olvasóvá nevelés kérdését, hiszen ebben az esetben a gyermekirodalom csupán azon könyvek halmazát jelentené, amit az iskola ajánl (kötelez, feldolgoz, elemez stb.) a gyerekeknek, és figyelmen kívül hagyja a gyerekek tényleges olvasási preferenciáit. Fölösleges viszont Az illusztráció alfejezet, nem illeszkedik a többihez – esetleg a képeskönyvekről írottaknál szerepelhetett volna.10 Másik kérdés, hogy mi szükség volt beiktatni a Nagy magyar illusztrátorok (Kislexikon) részt, ha már más fejezeteknél nem találni hasonlót, pl. Nagy magyar mesemondók, költők stb.      Struktúráját tekintve a logikai rend abszolút hiánya jellemzi a könyvet. Ez a rendezetlenség nemcsak a három fő fejezet kiválasztásában és elrendezésében figyelhető meg, hanem az egyes alfejezetek esetében is. A könyv szövegeiben sem ritka a rendezetlenség, a logikai inkoherencia (pl. 25., 93., 153., 211. stb.), és az egyes mondatok logikai szerkesztettsége is hagy kívánnivalót. A könyv elsősorban kronológiai sorrendben mutatja be a gyermekirodalmi munkákat, ám ezen belül is műfaji csoportosításban. Az első fejezet A gyermekirodalom története alfejezettel indít. Ha elfogadhatónak tartjuk a klasszikus besorolás alatt a különböző gyermekirodalmi műfajok mégiscsak történeti szempontú értelmezésének rendszerét, akkor indokolatlan az első alfejezet beillesztése – annál is inkább, mert ez tartalmaz egy Az eredeti magyar gyermekirodalom vázlatos története a 20. század derekáig című részt is. Ennek az alfejezetnek bevezető fejezetként kellene szerepelnie, hiszen a benne foglaltak alapozzák meg (?) a klasszikus-modern felosztást. Ezt követik a gyermekversről, a meséről, a mondákról (legendákról, történelmi elbeszélésekről), meseregényről, az ifjúsági regényről szóló alfejezetek – köztük egy A gyermek az irodalomban és a művészetben című alfejezettel, amelyik nem tartozik ide, nem ide tartozik, hiszen a gyermekkor társadalmi megítélése, a gyermeknevelés kérdései nem elsősorban irodalmi témák, és a gyermekábrázolás sem kizárólag irodalmi művekben figyelhető meg. Ezen alfejezet egyrészt ismét megbontja az első fejezet szerkezetét, másrészt stilisztikailag is rossz, mert a szöveg az olvasó érzelmi azonosulására apellál. Redundáns mondatok sorozata olvasható retorikus exklamációkká formázva, így végképp megkérdőjeleződik nemcsak szerepeltetésének helye, de megjelentethetőségének jogossága is.11      Történeti vagy műfaji szempont érvényesítésének eldöntése, egyáltalán figyelmesebb szerkesztői munka megelőzhette vona az átfedésket és az ismétléseket.12 A legzavaróbb ismétlés az, hogy pl. a mese témáját négy részletben, négy különböző szerző dolgozza fel a könyv: az I. fejezetben: A mese világa (72-98.), A meseregény (109-129.), a II. fejezetben: Mesék, meseregények, gyermektörténetek (207- 231.), a III. fejezetben: Miért tanítunk mesét? (291-297.)    A klasszikus-modern szimmetrikus alapstruktúra értelmében a könyv második fejezete is műfaji csoportosításban mutatja be a gyermekirodalmi műveket. A műfaji felsorolásból azonban, az I. fejezethez képest hiányzik a Mondák, legendák, történelmi elbeszélések alfejezet (pedig a modernprózában is vannak „történelmi elbeszélések”!), a mesék, meseregények viszont most egy alfejezetben kapnak helyet, együtt a gyermektörténetekkel – a fogalom definíciója és a szóhasználat kritériumai ismét nincsenek meghatározva. Arra sincsen válasz, hogy milyen ismérvek alapján sorolódik egy alfejezetbe e három külön műfaj. A mesék, meseregények fogalmi elhatárolása műfaji kérdés, ezzel szemben a gyermektörténetek elnevezés korosztályi besorolásra utal: a szóhasználat nem zárja ki, hogy gyermektörténet akár a mese is, a meseregény is. Mint mégis kiderül, a gyermektörténetek legfőbb jellemzője, hogy a gyerekek mindennapi életéről szólnak, és nélkülözik a csodás elemeket – eszerint viszont logikailag hibás egy kategóriában való emlegetése a mesékkel, meseregényekkel. Külön elméleti értekezés tárgya lehetne az, vajon a gyerekek világát le lehet-e ennyire csupaszítani – gondolok itt a náluk még élő mágikus-animisztikus világképre –, így eleve megkérdőjeleződik ezen művek külön csoportba sorolásának jogossága. (Például: Lázár Ervin: A kisfiú és az oroszlánok könyvét hová sorolná ez az osztályozás?) A gyermektörténetekkel foglalkozó rész arányaiban sem illeszkedik a meséhez és meseregényekhez, ezt jelzi a könyvben elfoglalt terjedelme is: az alfejezet 24 oldalából másfél oldalnyi szöveg szól erről a csoportról.      A Modern gyermekirodalom fejezet újabb műfajokat mutat be: a képeskönyvet, a képregényt, az ismeretterjesztő gyermekkönyvet (a gyermekirodalom fogalma extenziójának tisztázatlanságáról már volt szó). A képeskönyvekről szólva elsősorban ennek a résznek nem itt lenne a helye, hiszen a képeskönyv nem modern műfaj, és a szöveg olyan általános információkat tartalmaz, amelyek többnyire bármelyik gyerekkönyvről elmondhatók. A könyv szerkezeti felépítése azonban nem teszi lehetővé, hogy ennek a résznek bármelyik alfejezetben is integráns helye lehessen – talán a bevezetőben kaphatott volna helyet. Akkor kiderült volna az is, hogy a könyv szerzői a szó szoros értelmében vett irodalomnak tartják-e ezeket a műfajokat (képeskönyv, képregény, ismeretterjesztő könyvek), és ha nem, akkor miért nem. Másodsorban a képeskönyvek kapcsán indokolatlan a könyv szót idézőjelbe téve használni, és tisztázatlan marad a szóhasználat motiválása is, hiszen miért sorolják ide pl. a Babar, a Fülesmackó vagy A vakond könyveket – a képek nagyobb aránya még nem elegendő érv amellett, hogy mondjuk ne állatmeseként jegyezzék ezeket. (Mellesleg nem ebbe a részbe tartoznak a könyvtári, nyomdai bemutatások, és ha a szerző „atyai tanácsokkal” akarja ellátni a potenciális szülőket arról, hogy nyugodtan rághatják a gyerekek a leporellókat, tájékozódhatna, milyen típusú mérgezéseket lehet kapni fólia és nyomdafesték fogyasztásától. (251.)      A képregényről mindössze a következő banalitásokat „tudjuk meg”: „A képregény csak annyira regény, amennyire a reklámvers irodalom. Egyébként képregénynek csak mi nevezzük a műfajt. [...] A comics kifejezés azonban csaknem mindenütt jött és győzött. Mi is használjuk. A comics szó a »comic strip«-ből, a »komikus csíkból« született. A csíkot szalagnak is szokás nevezni. Ez esetben jobban érezhető, hogy műfajunknak sok köze van a filmhez, amivel tulajdonképpen egyidős is” (253.). Az ismeretterjesztő könyvekről pedig kiderül, hogy a gyermek- és ifjúsági irodalom tágabb értelmezése az ismeretterjesztő irodalmat (kiemelés tőlem, L. A.) is magában foglalja (12.). Később már a könyv ismeretterjesztő művekről, ismeretterjesztő gyerekkönyvekről (258.) illetve ismeretterjesztő gyermekkönyvekről (259.) beszél, és nem használja az ismeretterjesztő irodalom kifejezést.   A könyv harmadik fejezetéről szólva – feltételezve, hogy elfogadható a könyv szerkezetében egy olvasásszociológiai és -pedagógiai súlypontozású fejezet szereplése (amint az eddigiekből kiderült, elég sok minden belefért ebbe a könyvbe), el kell tekintenünk az eleve hibás felosztási módtól; attól, hogy ez a fejezet nyolc (!) különböző szerző munkája, ami eleve töredezetté teszi a mondanivalót; és attól, hogy ez a fejezet arányaiban sem illeszkedik az előző két fejezethez, alig egy ötödét alkotja a könyvnek.      A Mi lesz veled, olvasó? (olvasászociológia és -lélektani tanulságok) alfejezetben elsősorban a „tanulságokat” nem találom, másodsorban azt, mihez képest relatív a javulás (Relatív javulás abszolút romlással), és hogy mit ért a szerző pl. mű és elvárási horizont „naiv összeolvadásán”, hogyan képzeli el a gyermek- és ifjúsági lap- és könyvkiadás „minőségen alapuló, szelektív támogatását”. A szerző Új Forrásbeli 1994-es közléséhez képest13 (melynek egyik alcímét szó szerint átvette) popularizálódott a mondanivalója és a stílusa is: a televíziós sorozatok, a szerelmes füzetek léte fölötti kesergés nem tartozik ide, a dolgozat tényközlésre, adatfeldolgozásra kellene szorítkozzék. Ugyanígy ellentmond a cím által meghatározott elvárásnak az, hogy hosszasan idézi a gyerekek olvasási élményei alapján született leveleket. Nem a gyerekek vallomásainak őszintesége, hitelessége, élményeik tisztasága kérdőjeleződik meg, de a szerző interpretációja visszataszító szentimentalizmussá, a „lektűr” színvonalára alacsonyítja ezeket. (279., 280.) Az igényes tájékoztatás megkövetelte volna, hogy pontosan leírja, kik, mikor, hol végezték a vizsgálatokat, milyenek voltak a két évtizeddel korábbi eredmények, milyen „hazai monitorvizsgálatok” voltak/vannak stb. A két közlésben szereplő adatok sem azonosak, holott egyazon felmérésről szólnak. A szerző vagy meghamisítja az adatokat (és ez megkérdőjelezi a további adatok hitelességét is) vagy pedig 1991-ben két nemzetközi felmérés is volt, ezek eredményei egymástól különbözők, csak ezt elfelejtette közölni velünk. Továbbá az alfejezetben közölt táblázatok értelmezéséhez elengedhetetlen lenne tudni, mit fednek itt pl. a Klasszikus gyermekirodalom, Új gyermekirodalom, Lektűr, Lányregény, gyengébb kortárs, Didaktikus mese stb. kifejezések.      A következő alfejezetek (Hogyan tanítsunk verset?, Miért tanítunk mesét?, Olvassuk együtt!, Játsszunk az irodalommal!) elsősorban módszertani kérdéseket tárgyalnak – feltételezem, ezt a tanár- és tanítóképzős diákok módszertan órán megtanulják – így ebben a könyvben kétszeresen is indokolatlan a szerepeltetésük. Ha pedig nemcsak pedagógusoknak szánták ezen alfejezeteket (bár a tantervi követelmények, a tanítók, a tantárgypedagógia emlegetése és maga a címválasztás is kérdésessé teszi ezt), akkor is fölösleges pedagógiai alapelveket ismételni, illetve evidenciákat, semmitmondó utasításokat leírni. (284., 285., 294., 295., 296., 303., 304., 306., 308.) Irodalomtudományi szempontból meghaladottnak tekinthetők a könyv műelemzési (sic!) szempontjai14. Óhatatlanul adódik a kérdés: Miért nem utasítják vissza az ilyen szintű megfogalmazásokat a pedagógus- és könyvtárosképzésben résztvevők?15      Ezen alfejezetekben írottak (is) csak megerősítik azt a képet, mely szerint jelenleg a pedagógus- és könyvtárosképzésben az irodalom tanításának színvonala nagyon különbözik a jelenlegi egyetemi bölcsészképzés színvonalától. Ugyanis az elsősorban pedagógiai szempontból értelmezett művek, éppen ezen értelmezések jellegéből adódóan veszítik el irodalmi rangjukat. Olyan előfeltevésből indítani, amely szerint „Az irodalom általános funkciója nem más, mint az, hogy az ember a könyvekből valamit »tanuljon«, a könyvek által felvilágosítást nyerjen valamiről, amit addig nem tudott” (298.), és az ifjúsági regények szerepéről szólva azt tartani a legfontosabbnak, hogy „fontos szerepet töltenek be a fiatal olvasók szocializációs folyamatában” (298.) – mindezek pedagógia szempontból talán elfogadható megközelítések, de irodalmi szempontból semmiképpen sem. Az irodalmi művek megértése mellett/helyett adódó esztétikai élvezetről, a művek örömszerző funkciójáról, a megközelítés módjainak számtalan variációjáról nem tesz említést a könyv, ezzel pedig beszűkíti az irodalmi művek megközelítési lehetőségeinek körét. Üvözlendő tény, hogy a könyvben helyet kapott egy a gyermeksajtóval foglalkozó rész is – bár hat oldalnál biztosan többet érdemelne e téma. Sok adatot tartalmaz ez az alfejezet, ám az olvasást jobbrészt itt is ellehetetleníti a szerző stílusa. Egy kézikönyv-tankönyvben, annak elsősorban tájékoztató jellegéből adódóan, mindenképpen helyet kellett volna kapjanak pl. az elektronikus újságírásról szóló ismertetők is (a szerző elfelejti a néhány oldallal előbb írottakat, és meg sem említi a jelenkori elektronikus gyermeksajtót, azaz egy jelzős szószerkezet erejéig a Cimborát, és egy félmondat erejéig az „interneten is olvasható” 2Zsiráfot). Hasonlóképpen adós marad a felnőtteknek szóló lapok gyermekrovatainak bemutatásával. A megemlített gyermeklapok felsorolása pedig semmilyen rendszert nem követ – így fölöslegessé válik a bevezető részben leírt többféle osztályozási szempont –, a tájékozódni akaró olvasó keressen utána, milyen jellegűek, melyik korosztálynak íródtak illetve milyen felekezeti, politikai fórumhoz tartoznak a Süni, a Kölyök, a Piros pont, a Zizi Magazin, a 2Zsiráf, a Szivárvány heted7határon, a Tudorka és barátai stb. Hiányolható, miért nem mutatja be legalább néhány mondatban a jelenleg létező gyermeklapokat, (nemcsak a szerzőtárs Rigó Béla által szerkesztett Kincskeresőt), miért nem érvel pl. a Dörmögő Dömötör mellett, és miért nem érvekkel utasítja el pl. a Micimackó Magazint, a Buci Macit?      És ha már létezik egy külön alfejezet a gyermekirodalom és a mozgóképes feldolgozások kapcsolatáról, akkor joggal megérdemelhetett volna legalább ugyanennyi teret a gyermekszínházak, drámák témája is – amint ezt ismetetőjében a már idézett Nagy Júlia is megjegyezte.   Az Epilógus tételesen felsorolja azokat a könyveket, amelyeket a szerzők felhasználtak. Jó, hogy itt ez legalább megtörténik, mert a könyvben számos helyen találni olyan utalást, szövegrészt, amelyen jól felismerhető, hogy mi a forrása (néhol szó szerint átemelve egy-egy szövegrészlet) – ezt azonban nem jelöli a szerző. (pl. Drescher Pál16: 22., Dr. Szondy György17: 28., E. Drewermann18: 128., Lengyel Balázs19: 160., Horgas Béla, Levendel Júlia, Trencsényi László20: 252., Körmöczi László21: 315., 316.) Nemcsak átfogalmazások, utalások nincsnek jelölve, de legtöbb helyen az idézetek szerzői illetve az idézetek helye sem (pl. Drescher Pál: 25., Szent László királyról írottak: 101., A kis hercegről írottak: 129., „anderseni bazár”: 259., Csukás István: 319. stb.). Kivételt képez e tekintetben Tolnai Mária, aki filológiai pontossággal megadja az idézetek helyét. Az Epilógusban felsorolt könyvekről szólva mondott kritikus helyzet azonban nem létezik – e könyvek bárki számára mindenféle szigorítás nélkül kölcsönözhetők, olvashatók, élvezhetők. Itt található néhány könyv részletes ismertetése is. Bár Dési Ferencné bibliográfiáját hiába keresi az érdeklődő, mert azt a bizonyos könyvet Szécsi Ferencné szerkesztette (342.). A gyermekirodalom belterjességét jelzi az a tény, hogy a szerkesztő legfontosabb forrásként a társszerző Borbély Sándor Kik írtak a gyerekeknek? (1996., Szaklektorálta: Komáromi Gabriella) könyvét jelöli meg. Az említett könyv életrajzi lexikon kisiskolás szintű szövegekkel. Ehhez képest Tarbay Ede Gyermekirodalomra vezérlő kalauzát azért marasztalja el a szerző, mert benne „meglehetősen nehéz keresgélni”, mert „nincsenek mutatók! A fejezetcímek pedig költőiek” (343.)22 Ezután Komáromi Gabriella A gyermekkönyvek titkos kertje (1998) című könyvének részletes bemutatása következik – kissé visszatetsző a saját könyv méltatása.