Élesen el kell választani az általános iskola felső tagozatát (5-8.) és a középiskolát (9-12.). Az 5. és 8. osztály között a fő cél az olvasóvá nevelés és nem a műveltségközvetítés, ebben a periódusban az olvasás örömének kell az előtérben állnia.

Talán az legfontosabb, hogy azokat, akik negyedikig-ötödikig még olvastak, ne szoktassuk le az olvasásról, számukra élvezetet nem okozó művekkel ne idegenítsük el az irodalomtól.

Illetve ne csak klasszikusokat vagy klasszikus-kanonikus iskolai olvasmányokat olvastassunk velük, hanem vegyesen. A felső tagozaton igazán nem sok a regény, ennél azért — közös megegyezéssel, diákajánlatokat is elfogadva — többet is olvastathatnánk. Hiszen a mai olvasó azért alapjában regényolvasó. Fontos tehát, hogy sok regényt olvassanak és azokról értelmező beszélgetést folytassanak az órákon. A két példa, az Éhezők viadala, A szolgálólány meséje minden, csak nem időrablás. Mindenekelőtt azt érdemes tanítani, amit a diákok valóban elolvasnak, amiről lehet velük értelmesen beszélgetni, s ami alkalmas értelmezési stratégiák, epikaolvasási kompetenciák fejlesztésére. Az el nem olvasott vagy kínnal olvasott regényeket nem érdemes tanítani. Mert akkor valójában helyett-tanítás folyik: könyvek helyett könyvekről szóló tandumát ismernek meg a gyerekek. Virágzik a kivonatirodalom, készülnek a gyönyörű olvasónaplók az el nem olvasott könyvekről. Ez nem időrablás, időpocsékolás? Ráadásul bármit lehet szemétté, giccsé vagy olcsó morális példázattá olvasni. A klasszikus mű sem garantálja az esztétikai, az irodalmat irodalomként való olvasást.

Természetesen a magyartanítás nem térhet ki a magukat nehezen adó, a komoly olvasói fegyelmet és figyelmet, alázatot és értelmezői érzékenységet kívánó művek elől. Csak az ilyeneket nem az általános iskolában kell a diákokra erőltetni.

Ugyanakkor úgy kell az olvasmányokat megválasztani, úgy kell a populáris irodalomból válogatni, hogy a művek feldolgozásának legyen továbbvihető hozadéka, hogy a mű megbeszélése után a diák egy kicsit mindig jobb, tapasztaltabb regényolvasó legyen. Az Éhezők viadala, ha nyelvileg nem is túl igényes, lélektani és társadalmi problematikáját tekintve feldolgozásra igencsak érdemes mű. A média hatásáról, a hatalom természetéről, a mediatizált társadalomról, a médiáról mint a hatalomgyakorlás eszközéről, a közönség irányított diktatúrájáról igen sok mindent meg lehet tudni, végig lehet gondolni olvasása kapcsán. Különösen izgalmas az a problematika, hogy a nézettség, megfigyeltség, a kívülről irányítottság, az intimitás hiánya hogyan gátolja az önismeret kialakulását, hogyan deformálja az érzelmeket. Katniss nem tudja, hogy Peeta a siker érdekében mutat-e szeretetet iránta, vagy érzi is azt, sőt magáról sem tudja, viselkedésében mennyi a szerepjáték, mennyi a valódi érzés.  Az életre-halálra folyó valóságshow, szerepjáték, a nézettség, megfigyelés alatt állás miatt nem hagyhatják, hogy érzelmeik természetesen fejlődjenek, nem ismerhetik önmagukat. A regényből készült filmből ez az összetettebb problematika persze eltűnik.

A külső elvárásoknak való megfelelés, a szerepelvárások szerinti viselkedés természetesen tágabb problematika, aminek a valóságshow csak egyfajta szinekdochéja. A szolgálólány meséje, a regény, nem a filmsorozat, szerintem evidensen több, mint mulandó populáris irodalom, úgyhogy itt nem is érvelnék. Másfelől melyek is azok a bevált általános iskolai klasszikusok? Mit jelent a beváltság? A Kőszívűt több mint a diákok 60%-a nem olvassa el. Beváltnak nevezhető az a klasszikus, amit a gyerekek nem olvasnak? Valaha bevált, ma újra kell gondolni, hogy hetedikben mit érdemes Jókaitól tanítani, illetve, hogy mikor érdemes Jókai-regényt tanítani. Mivel itt, hetedikben elsősorban nyelvi nehézségről van szó, alighanem célszerűbb Jókaitól novellát tanítani, amikor is a szöveg jelentős része magán az órán előkerülhet és tanári (nyelvi) magyarázatot kaphat. Ahogy ez például a Toldi esetében történik. Azután pedig a középiskolában igenis tanítsunk klasszikusokat, a nagy magyar költőket és Kosztolányit, a novellistát és regényírót, Móriczot, Mikszáthot, Madáchot, Szophoklészt, Shakespeare-t, Dosztojevszkijt és a többieket! De ne mindig a kronológiát mint kizárólagos rendezőelvet kövessük!

Hogy lehet ilyen műveket kötelezővé tenni? És ha valaki nem olvassa el, mert ő nem bírja? Nem volna célszerűbb igazi szépirodalmat tanítani? Hogy tessék, ez az?

Hogy lehet a végtelenül keserű és kiábrándító befejezésű Pál utcai fiúkat kötelezőé tenni?  (A befejezés sugallata: a gyermekkorral elmúlik a szabadság, a fantázia, szolidaritás, és marad a nyers haszonelvűség, a pénz, a fontoskodás és a látszatok-rangok uralma. Mindezt tizenegy éveseknek!) Hogy lehet kötelezővé tenni nemzeti hovatartozást és erkölcsi értéket primitíven azonosító, nemzetkarakterológiai sztereotípiákat (törökök, cigányok) közvetítő, gyermeteg, hamis történelemszemléletű (lásd pl. többek között Török Bálint figurája) Egri Csillagokat? Vagy a gyerekeket végtelenül idegesítő, az író által saját nagylányainak megtiltott Légy jó mindhaláligot, vagy a diákokat nagyon megviselő Árvácskát hogyan lehet?

Kérdéseim — a Légy jó kivételével — pusztán provokatívak, csak azt jelzik, hogy az evidensen kötelezők evidenciája is megkérdőjelezhető.

A Légy jó mindhaláligot amúgy én szeretem tanítani, csak más tananyag-kiválasztás és -elrendezés keretében, beavatástörténetek kontextusában. De még így sem tenném kötelezővé az általános iskolák zömében. Hasonló tematikájú Tóth Krisztina-novella, A tolltartó tanítását javasolja helyette a Móricz-kutató Szilágyi Zsófia is.

Nem dolga a magyartanításnak egyfajta iránymutatás? Hogy ilyet olvassatok, ezt meg ne, mert ez nem jó, vagy nem elég jó. Nekem például a tanáraim nagyon is megmondták, hogy Berkesi ponyva, ne olvassuk. Mondjuk, voltak melléfogások is, mert Szabó Magdára is ezt mondták, akit éppen emiatt nem is nagyon szerettem sokáig. Szóval van ebben felelősség. De nekem nagyon kellett a személyes példa.

Természetesen a magyartanításnak dolga az iránymutatás. Egyfelől a tanárnak szabad, sőt kell a ponyvával szembeni fenntartásait jelezni, az adott könyv gyengeségeit felmutatnia, csak nem ezzel kellene feldolgozásukat kezdenie, illetve nem a leleplezés, a silányság bizonyítása kell, hogy a tanítási folyamat elsődleges és végig irányító célja legyen. No és többnyire nem a legvacakabb népszerű irodalmat kell preferálni, hanem a professzionálisabban megírtat, a valamilyen szempontból érdekeset. A kölcsönösséget, tanár és diák kölcsönös megnyílását („én elolvasom a neked kedveset, de te is olvasd el, amit én tartok nagyra!”) nem szabad a fölényes, kioktató attitűd állandó érvényesítésével eleve lehetetlenné tenni. Az órára nem kerülő ponyvaregényeket ettől még a tanár bátran minősítheti „kapásból” ízlése szerint.

És bátran rajongjunk a klasszikusokért, mutassuk meg, miben adnak többet, és javasoljunk olyan régi alapműveket és olyan új, „remekműnek látszó tárgyakat”, amelyek nekünk jelentettek nagy élményt.

Azt mondják, hogy már így is túl sok a tananyag az olvasáshoz képest. Ha valamit beemelünk a tananyagba, akkor muszáj lesz valamit kivenni.

Igen. Csakhogy sok mindent „kivettünk”, elhagytunk már: a két Kisfaludyt, Tompa Mihályt, Kemény Zsigmondot, Eötvös Józsefet, nemrég Brechtet, mostanság a világirodalomból az avantgárdot, Apollinaire-t, Hölderlint és Rilkét — és hosszan sorolhatnánk. Sok gimnáziumban és szakgimnáziumban Ibsen és Csehov pozíciója is inog. Ez feltartóztathatatlan és szükségszerű folyamat. A műveltségi kánon sokkal nagyobb, mint a lehetséges iskolai kánon. Emellett az iskolai kánon mint ideál nem felszámolandó, csupán nem mindig és mindenhol kell belőle mindent megtanítani. (S tudjuk, a „minden” is csak magát teljességnek láttató csonka és csalfa töredék.) Az egyik tanulócsoportban Berzsenyit dolgozzuk fel alaposabban, a másikban Csokonait, az egyikben Babitsot, a másikban Adyt, az egyikben esetleg nem lesz Móricz-regény, a másikban nem kerül sorra Thomas Mann, az egyikben Ibsen, a másikban Csehov marad ki — a harmadikban mindkettő. A magyartanárnak folyton azon kell rágódnia, hogy most éppen melyik karját vágja le, hogy ne az egész test üszkösödjék el. Kevesebbet, de alaposabban kell tanítanunk.

Az átrohanás nem műveltségközvetítés és nem értelmezésre és érvelésre — azaz gondolkodásra és műélvezetre — tanítás.

Ha valamit „kiveszünk a tananyagból” azért, hogy kevésbé jelentős, de jobban a korosztályhoz szóló művekkel növeljük az olvasási kedvet, vagy azért, hogy bizonyos klasszikusoknál tovább időzhessünk, a kevesebb, ami bent maradt, több lesz, több lehet élményként és továbbépíthető fundamentumként.

De ez nem fog azzal járni, hogy végképp elszakad egymástól az elitgimnázium és az átlagos gimnázium?

Nem, sőt ellenkezőleg. Ez az elszakadás nem az „átadott” (?) tananyagmennyiség különbségén múlik. Ugyanannak a műveltséganyagnak a „lenyomása” egészen mást eredményez egy „elit” és egy „nem elit” iskolában.

A tananyag uniformizálása nem növeli, hanem csökkenti az esélyegyenlőséget, mert nem ad lehetőséget a differenciálásra. 

A kínnal-keservvel megtanultnak tettetett anyag nem lesz a személyes műveltség része. A nem elit iskolában a tananyag bűvöletében az élménytől, a megértés és érvelés fejlesztésétől vesszük el a teret. Hasonlóan jó olvasók az eltérő szociokulturális adottságú iskolákból akkor kerülhetnek ki, ha kicsit mást és másképp tanítunk az előbb jelzett azonos célból (élmény, megértés, érvelés) adódóan. Ami és amilyen adagolásban az egyik diáknak, diákcsoportnak orvosság, az a másiknak méreg.

Szóval nem fenyeget ez azzal, hogy az eddig legalább papíron egységes követelményrendszer is differenciálódik?

Eddig is csak látszategységesség volt. Az említett, megtanult címek azonossága nem a számon kért tudás azonossága. A megértés nélkül bemagolt tételek nem ugyanolyan követelményt teljesítenek, mint a megértett művekről szóló beszéd. Amúgy pedig az írásbeli érettségi eddig is a megértést, érvelést, gondolkodást és nem a tételes műveltséganyagot várta el és értékelte. Az elemzőkészség fejlődése pedig nem elsősorban mennyiségi kérdés, sőt a mennyiségi szemlélet uralma a vizsgán mért kompetenciák fejlesztésétől vonta el az energiát.

Ha nem tanítjuk a Tragédiát, a Csongor és Tündét és a Bánk bánt az átlagos gimnáziumokban, hanem a tanár választ egyet, és a másik kettőt csak említi, ugyanakkor az országosan top 50 gimiben kell mind a három, akkor megszűnt az egységes érettségi, nem?

Tárgyi tévedés. Az érettségi szóbelin eddig is lehetett csak az egyik dráma tétel. Sőt, 1997 és 2017 között ezt írja elő a tételsor. „2.1.6. Színház és dráma Színház és dráma különböző korszakokban. „ 1-1 mű értelmezése: Szophoklész, Shakespeare, Moliére, Katona József: Bánk bán, Madách Imre: Az ember tragédiája”. Egy, azaz mindösszesen egy drámát a fentiekből. Tehát elvileg az érettségin mindhárom említett drámát ki lehetett hagyni a 20 tételből, ha az ember a Hamletet vagy az Antigonét jelölte ki drámatételként. 2017 óta a fentiek közül két drámát kell választani. Pl. Antigoné és Bánk bán. Azaz az elmúlt évtizedekben elvileg sem nagyon lehetett az érettségin mindhárom dráma tétel (vagy csak a világirodalom rovására), de kettő is csak némi csalással. (Én mindig csaltam.) A Csongor és Tünde pedig csak Vörösmarty-tétel lehetett. Akkor viszont, mondjuk, a kései Vörösmarty-líra helyett…

Forrás: akarakter.blog.hu