A tekintélyes mennyiségű szakirodalom, a témával foglalkozó tanulmány ellenére magyar nyelvterületen máig nem tisztázott a gyermekirodalom fogalmának sem intenziója, sem extenziója. Természetesen léteznek az irodalmi kánon által elfogadott, esetleg egymással párhuzamosan létező definíciók: 1. Gyermekirodalom az a fajta szöveg, amit a gyerekek olvasnak – beleértve az ismeretterjesztő szövegeket is. 2. Gyermekirodalom a gyerekeknek szánt irodalom. 3. Gyermekirodalom a gyerekek által alkotott irodalom. 4. Gyermekirodalom a gyermekeknek szánt és a gyermekek által olvasott irodalom és a gyermekek által létrehozott irodalom – és létezik még számtalan variációban a fenti meghatározások kombinációja.    Ha a létező fogalomi tisztázatlanság ellenére – elfogadva az augustinusi, Platóntól eredeztethető, „magától értetődés“ használhatóságát (ti. „Kevés sajátos értelemben mondott kifejezés akad. A legtöbbet átvitt jelentésben vesszük. Tudjuk azonban, hogy mit akarunk mondani.“2) – mégis feltételezzük a egységes fogalomhasználatot, akkor a gyermekirodalom fogalom kizárólag jelölőként funkcionálhat. A jelölt meghatározása, illetve meghatározásának problematikus mivolta képezi e dolgozat további tárgyát.    A gyermekirodalom elvi kérdéseinek tárgyalása több síkon történik. Léteznek olyan vélemények, melyek szerint a gyermekirodalom nem az ún. „felnőtt irodalom“ integráns része, hanem csupán határán áll a szépirodalomnak (mint az esszé, életrajz, kritika, irodalomtörténet, történetírás, szónoklat, újságírás, műfordítás, „mert tárgyuk feldolgozásában irodalmi eszközökkel élnek, és irodalmi hatásra törekszenek.“3), illetve csak az irodalom szélesebb értelmezése teszi lehetővé az ifjúsági irodalom (és esszé, szociográfia, kritika, szórakoztató irodalom) irodalomként való kezelését. Az azonban általános konszenzusként feltételezhető, hogy a gyermekirodalom nem valamiféle csökkentett értékű irodalmat jelöl, hanem az irodalmi műveknek egy olyan sajátos csoportját, amelyet gyerekek is olvasnak, és amely ezért nem választható le az ún. „magas“, „felnőtt“ irodalomról. Emellett nem lehet megkerülni azt a tényt sem, hogy a gyermekirodalmi munkák nemcsak esztétikai aspektusból tárgyalandók, hanem létezik fejlődéslélektani és pedagógiai aspektusuk is.4 A gyermekirodalom irodalomelméleti megalapozásának igénye ugyanakkor nemcsak napjainkban jelentkezik, az első értékes, önálló gyermekirodalommal foglalkozó munkák megjelenésétől jelen van az öndefiníció igénye.5    Paradox módon a gyermekirodalom elméleti problémáinak hipotetikus megoldása éppen az egységes fogalomhasználat lehetetlenségének konklúziójával végződik, így adott tárgy elmélete éppen saját létének dekonstrukciójára, nem pedig annak argumentálására szerződik. Néhány értelmezési lehetőség felvillantásával körvonalazódni látszanak mindazok a problémák, amelyek – a deklarált elvi szintű értékegyenlőség ellenére – az irodalmárok gyermekirodalommal szembeni idegenkedését, ellenérzését motiválják.    A legkézenfekvőbb megközelítés a gyermekirodalom tapasztalati alapon való tárgyalása. John M. Ellis meghatározásának analógiájára született az az irodalomértelmezés, amely a gyermekirodalomra is érvényes lehetne: „Talán az irodalom [jelent]: minden olyan irományt, amelyet valamilyen oknál fogva valaki nagyra tart. Ahogyan a filozófusok mondanák: az «irodalom» […] inkább funkcionális és nem annyira ontologikus fogalom: arra vonatkozik, hogy mi mit teszünk, nem pedig dolgok fix létezésére.“6 Az idézett szerző szerint is mindez csupán üres, tisztán formális meghatározás, mely semmivel sem visz közelebb az adott fogalom tartalmához – funckciójában azonban számunkra releváns. A gyermekirodalom tapasztalati alapon való meghatározása a következőket jelenti: elméleti szempontból ugyan csak egyféle irodalom létezik, „[d]e ha a «gyakorlatot» nézzük, mégiscsak tudomásul kell venni, hogy létezik a műveknek egy olyan köre, amit ifjúsági irodalomnak szoktak nevezni.“7 Az empirikus ismeret alapja az a megfigyelés, hogy látjuk, mit olvasnak a gyerekek, vagyis tudni véljük, hogy mit olvas a gyerek. De a gyermekirodalom ebben a kontextusban egyszerűen csak szociológiai, statisztikai kérdés. Az elméleti megalapozás hiányában, mintegy az elvi kérdések tisztázását helyettesítendően születtek meg az olvasásszociológiai vizsgálatok és a felmérések eredményeit összesítő, táblázatokkal, grafikonokkal telezsúfolt tanulmányok.8 Kétségtelenül szükség van a gyerekek olvasási szokásait, preferenciáit felmérő kutatásokra – a gyermekirodalom elméleti elhatárolását illetően azonban semmitmondóak a tapasztalati adatok. Ismeretelméleti kérdés az, hogy nyújthat-e biztos ismeretet bármiféle indukcióra alapozott következtetés (még akkor is, ha feltételezzük a teljes indukció létezésének lehetségességét), a sok egyéni olvasási szokás összegzése emelkedhet-e általános érvényű megállapítássá, olyannnyira, hogy szabályként funkcionáljon? A „gyermekirodalom az a fajta szöveg, amelyet a gyerek olvas“ definíció már csak azért sem tartható, mert az a bizonyos „általános“ gyerek nem létezik (egyrészt a korosztályi besorolás már említett nehézségei, másrészt az egyedi esetek általánosíthatóságának lehetetlensége miatt).    A gyakorlati alapokon való megközelítés másik csapdája, amit nem lehet nem észrevenni, hogy ugyan a gyerek tevékenysége a meghatározás sarkköve, de a gyerek a felnőttek által adott, ajánlottá/kötelezővé tett könyveket olvassa, jobb esetben a felnőttek által felkínált könyvek, szövegek közül választ. A gyermekirodalom, mint az irodalom részhalmaza, mint kulturális termék, nem kerülheti meg a kanonizáció problémáját. Olvasási preferenciák nemcsak korszakonként, koronként változnak, hanem társadalmi szereptől, anyagi helyzettől, műveltségi szinttől is függnek – ezek már közhelyszerű evidenciák. Ha elfogadható lenne a felnőtt-gyerek különbség mellőzése, akkor is problematikus, hogy éppen ki számít gyerekírónak, s ki nem, azaz gyakorlati szempontú megközelítés esetén folytonosan bővül, illetve szűkül a gyermekirodalmi művek köre – egy képlékeny, állandóan változó extenziójú fogalom pedig kizárólag saját változásában ragadható meg. A gyerekek olvasási szokásai változásának függvényében módosul ennek az irodalomnak az értelmezői közössége, új értelmezési horizontok jelennek meg, ezek pedig újabb olvasási preferenciákat hoznak létre. A folyamat „szépséghibája“, hogy nem egyenrangú felek vesznek részt a gyermekirodalom fogalmának alakításában, hiszen az értelmező közösség, az irodalmi kánon kialakítói felnőttek. S mivel a gyermekirodalmat „fogyasztók“ népes tábora is gyakorlatilag felnőttekből áll (ők választják, ők vásárolják a könyveket), kérdésessé válik a gyermek előtag használatának jogossága.    A gyermekirodalmi művek elhatárolásának szempontjai jelentik a probléma másik vetületét. Abban ugyanis szinte egyhangúlag egyetértenek e témával foglalkozók, hogy az irodalom újrafelosztása nem esztétikai értelemben történik, hanem pusztán fejlődéslélektani, illetve pedagógiai szempontból motivált,9 így a gyermekirodalom fogalma „pusztán gyakorlati vagy pedagógiai szempontból járható körül […], irodalmi aspekusból semmiképp.“10 (Eszerint e dolgozat eleve paradox vállalkozás.)   A gyermek előtag használata nagyon sokáig, mint az írók alkotói önkifejezésének korlátjaként szerepelt, ti. a gyermek „csökkent értelmű“, „még nem képes…“ (tetszés szerint behelyettesíthető sokféle kognitív és emocionális tevékenységgel), „formálni, nevelni kell“. Elméleti szempontból evidenciának tűnik, hogy a gyermekirodalom szó alárendelő szóösszetétel, azaz az irodalom utótag a hangsúlyos, így az irodalommal szembeni esztétikai elvárások az elsődlegesek minden gyermekirodalmi művel szemben. A gyakorlatban a mai napig elevenen él a pedagógia és a gyermekirodalom szükségszerű összekapcsolásának tévhite, a gyermekirodalmi munkák (ki)választásakor, kritikájakor még mindig a nevelői érték az elsődleges szempont.    Csak néhány kiemelt vélemény a gyermekirodalom és a pedagógia kapcsolatának történetéből – ezúttal kronológiai sorrendben: a gyermekirodalom „pedagógiai és didaktikai missziót tölt be“ (Dr. Szemák István, 1924.), az ifjúsági irodalom „az ifjúság számára írt és az iskolai oktatást szórakoztató és tanulságos magánolvasmánnyal kiegészíteni hivatott művek összessége“ (Ványi Ferenc, 1926.), „egyenesen az ifjúság számára készült írásművek, amelyek a szórakoztatás segítségével nevelni és tanítani akarnak“ (Benedek Marcell, 1927.), „egyszerre kell nevelni, oktatni és gyönyörködtetni“ (Hegedűs Géza, 1952.), „az olvasás: tanulás és gyönyörködés a szépben“ (Dezséry László, 1958.), (az 1-4. osztályos tanulók számára összeállított ajánló bibliográfia összeállításánál): „a válogatás során tehát az irodalmi termésből elsősorban a pedagógiai használhatóság szempontjából rostáltunk.“ (Károlyi Zsigmondné, 1965.), „a gyermekirodalomnak egyáltalán nem az a feladata, hogy a gyermeket a művészethez «elkalauzolja», hanem az, hogy magát a művészetet nyújtsa a gyereknek“ (Petrolay Margit, 1978.).    A Petrolay által (is) hangsúlyozott autonómiához képest nagy visszalépést jelent a legújabban megjelent Gyermekirodalom könyv tárgyalásmódja.11 Deklaráltan a gyermekirodalom korszerű felfogásának jegyében kíséreli meg a fogalom meghatározását (azaz a gyermek- és ifjúsági irodalmat a világirodalom és a nemzeti irodalom szerves részeként, nem pedig negatív értelemben vett alkalmazott irodalmi, erkölcsi példatárként kezeli), mégsem tudja elkerülni a didaxis csapdáját: „Nyilvánvaló, hogy pedagógiai elvek is befolyásolják a gyermek- és ifjúsági irodalom alkotóját (vagy az adaptálót). Kerüli az alantast, az öncélú agresszivitást, a dühkitöréseket, a kétértelmű kifejezéseket. Bármennyire is őszinte a gyerekvilághoz, védelmezni és oltalmazni is akarja. Pedagógiai szempontból követelmény az is, hogy ne vezessük félre a gyereket: se a valóságban, se a történelemben, se a természet világában. Az ábrázolásnak a befogadó érdekében egyértelműnek kell lennie. […] Pedagógiai szempontból hangsúlyozzuk azt is, hogy a gyermekirodalom segítségével a gyerek nemzeti identitástudata is fejlődik. A gyermek- és ifjúsági irodalom „leckét ad“ magyarságból is. A gyerek olvas, és közben az anyanyelvét is tanulja.[…] Erkölcsi jóra is nevel a gyermekirodalom.“12 A későbbiekben ráadásul zavaros és érthetetlen különbséget állít a szerző gyermekkönyv és gyerekkönyv között (előbbire példaként említi Weöres Sándor Bóbitáját, utóbbira Janikovszky Éva Ha én felnőtt volnék c. művét), majd megállapítja, „a gyerekkönyveket régebben szokás volt szórakoztató és tanító könyvekre osztani. Nincs közöttük éles határ. A gyerekkönyv szórakoztatva tanít vagy tanítva szórakoztat.“13 Majd pedig a Garfield, Barbie, Mickey Mouse képregényeket azért utasítja el, mert negatív az „értékviláguk“.14 Ezt az álláspontot Kolta Ferenc15 már 1963-ban elfogadhatatlannak tartotta, éppen az általa idézett Ványi Ferenc és Benedek Marcell definíciói alapján (lásd fennebb). Azért tartom fontosnak hangsúlyozni éppen a közelmúltban megjelent Gyermekirodalom című, összefoglaló igényű kötet álláspontját, hogy kiemeljem: pedagógia és gyermekirodalom kapcsolata, pedagógiai és esztétikai kritériumok értékrendje korántsem olyan evidens, amilyennek hinni szeretnénk.    Nem arról van persze szó, hogy le kellene mondani a gyerekek tanításáról. Csukás István találóan írja: „Mert meg kell tanítani, ez teljesen világos, de úgy kell tanítani, ahogy Kodály csinálta: nekik szóló műveken keresztül.“16 A jó gyerekkönyv, az általa kiváltott intenzív esztétikai élmény mindenkor pozitív nevelő hatású – ha már mindenáron pedagógiai funkciókat is ruházunk a gyerekirodalomra. Nem tagadom tehát a gyermekirodalmi művek esetleges etikai vagy informális értékeit, hiszen természetes, hogy a műalkotás rendelkezhetik a maga erkölcsi tartalmával, és lehet belőle tanulni a szó informális értelmében is. Esztétikai és pedagógiai szempontok azért játszhatók ki egymás ellen, mert a pedagógiai ismérvek túlértékelésének, kizárólagos hangsúlyozásának elméleti szempontú tarthatatlanságát bizonyíthatják.    Nemcsak a gyermekirodalmi művek elhatárolásakor jelent veszélyt a pedagógiai szempont prioritása, hanem szűkebb értelemben is: a gyermekirodalmi művek egyoldalú megközelítése ellehetetleníti az adott mű recepcióját. Publikációkban ellenőrizhető tény, hogy „a klasszikusnak tekintendő gyermekirodalmi művek egyes interpretátorai viszont a valóban értékes műveket is csak pedagógiai aspektusból értelmezik.17 Ilyenkor többnyire a ‘fiktív’ gyerek lebeg a szemük előtt. Nem a valóságos, hanem egy olyan, amilyennek az aktuális pedagógiai elképzelés látja vagy kívánná nevelni a gyereket. Kicsemegéznek mindent, ami „építő“ szellemben nevelheti a gyermekolvasót, közben éppen maga a mű vész el s a tanítandó, nevelendő gyermek.“18 A kor kultúrpolitikájának ismeretében még menthető (?) lenne, hogy 1952-ben Fehér Klára elmarasztalja A Pál utcai fiúkat, mert iskolaellenes a szemlélete,19 de mivel magyarázható az, hogy Varga Katalin: Tündérforgó című mesekönyvéről 1999-ben a következőket írja a recenzens: „Nagyon sok erénye van ennek a könyvnek. Az egyik legfőbbnek mégis azt tartom, hogy a gyönyörködtetés közben tanítani és nevelni akar (hogy ne kisebb ars poeticat idézzünk, mint Horatiusét).“?20 Tovább>