Az megválaszolja, miért van ma kánonválság, és magyarázza az én látszólagos ismétléseimet is. Ugyanis minden ilyen (Szajbély Mihály[6]kifejezésével élve) nyílt irodalmi kánon egyszerre alakul spontán módon, illetve intézményes közreműködéssel. A következőkben elsősorban az utóbbiról lesz szó, hiszen ahogy Szegedy-Maszák Mihály rámutat: „Olykor ördögi kört sejthetünk: a kiadók az iskolában kötelező olvasmányokat nyomják újra, miközben az oktatók azokat a műveket kénytelenek tanítani, melyek könnyen, olcsó kiadásban hozzáférhetők.”[7] A helyzetet súlyosbítja még két jól megfigyelhető tendencia. Az egyik, hogy az 1970 óta készült magyar irodalmi tantervek (alaptantervek, kerettantervek) lényegében ugyanazt a műveltségi anyagot tartalmazzák, legföljebb hozzátoldottak részeket a kortárs irodalomból, amitől még irreálisabbá vált az egész koncepció. S ha valamely szerző vagy mű véletlenül mégis kimaradt, „nemzeti felháborodás” követelte vissza (mint pl. Kemény Zsigmondot). Ezt a tendenciát támogatja a szülők elvárása, akik számára elképzelhetetlen, hogy gyermekük ne ugyanazt szenvedje végig, amit ők.   A másik (ez főképp az alsó tagozatos olvasó- és irodalomkönyvekre igaz), hogy az újabb és újabb tankönyvek alapvetően az előzők másolatai mind beosztásukat, mind műveltségi anyagukat tekintve. Egy 1990-ben kiadott olvasókönyv például még az 1954-es olvasókönyv politikailag akkor indokolt szövegeit is tartalmazta.[8]Erre jó példa lehet – hogy ne csak az alsós könyveket emlegessem – a nagy karriert befutott Mohácsi-féle irodalomkönyv-sorozat, amely újabb és újabb tantervi módosításokat túlélve, egyre bőbeszédűbb változataival igen sokáig uralta a gimnáziumokat.   Persze az olvasókönyvek szerzőinek mentségére szolgáljon, hogy a rendszerváltás óta a szakértelem újra elvesztette elsőbbségét. Ahogy Jiři Menzel írja (igaz, ő a csehszlovákiai 1968-as fordulat utáni időről beszél, de hát úgy látszik, ez Közép-Európa): „Mindenütt, minden rétegben és szakmában megjelentek a kificamodott jellemű, gyenge képzettségű, romlott erkölcsű emberek, akik rájöttek, hogy itt a soha vissza nem térő alkalom, most leválthatják a náluk alkalmasabbakat.”[9] Tankönyvet írni ugyanis szakma, mint ahogy a tantervkészítés is. Erről sem vett tudomást az oktatásirányítás, amikor a „helyi tantervek” ürügyén a hozzá nem értő, szerencsétlen gyakorló pedagógusok nyakába sózta ezt is. Miközben az állítólag szakértő irányítók azt sem tudták, mekkora elméleti és jelentésbeli különbség van a korábbi idők „tanterv és utasítás”-a és az új, ún. „alaptanterv” között. A mai problémák zöme innen ered: ezt csak tovább rontották a kerettantervek újabb és újabb változatai. Látszólag messzire jutottam a gyermekirodalmi kánon kérdésétől, ám ismét Szegedy-Maszák véleményét idézem: „A kánonok tele vannak kétértelműséggel. Nélkülözhetetlenek az oktatásban, de rombolják a kultúrát, amennyiben kisajátíthatók. A múlt számos példát szolgáltatott arra, hogy a kánonnak összhangban kell lennie olyan nemzeti, vallási vagy politikai hagyományokkal, amelyek bizonyos közösségekben irányadónak számítottak. A hatalom határozta meg a hitelesség szempontjait. Semmi alapot nem látok annak föltételezésére, hogy a jövőben más lesz a helyzet.[…] Az intézmények a közvélemény rémuralmát is hajlamosak előidézni.”[10] Ez minden bizonnyal igaz, amint e sorok megjelenése óta tapasztalhattuk is. Eközben jól működő intézmények iránymutatása helyett a könyvkiadás leginkább a lappangó kánont[11] szolgálja ki. Olyan gyermekkönyveket ad ki, amelyek jól eladhatók. S miután Szegedy-Maszák Mihálynak abban is igaza van, hogy „minden kánon értékrendszert alkot.”[12]Fel kell tenni a kérdést, vajon miféle értékeket preferál a mai magyar gyermekirodalmi lappangó kánon. Nem állítom, hogy ezt meg tudom mondani, csak a benyomásaimat oszthatom meg itt: A gyermekkönyv legyen nagyméretű, színes, nem baj, ha drága (a gyerektől semmit se sajnálunk!). Lehetőleg legyen a címében valami ismerős név (pl. Grimm, Andersen, Benedek Elek, Pinokkió, Hófehérke, Süsü, Mazsola, Pom Pom stb.) Hogy aztán a könyvben valójában miféle szövegek vannak, az gyakran ki sem derül, tekintve, hogy a könyvek impresszumában az illusztrátort még csak-csak, de a szöveg íróját, fordítóját, átdolgozóját, szerkesztőjét már nemigen lehet megtalálni. Így például kaphatók a kisebbeknek Grimm-mesék cseh vagy olasz nyelvből fordítva (persze a fordító nincs jelölve), és külön polcai és halmai vannak például a Bogyó és Babóca és társaik-féle együgyűségeknek. A nagyobbaknak szánt irodalomban mindent ural a pénz, a reklám, a média, a Lajtától a Tiszáig érő világ világsztárjainak ostobasága. S miután nincs nyílt kánon, amelynek működését a köz támogatná, jobb szerzők és kritikusok is eladják magukat a megjelenés lehetőségéért. Arról, hogyan működik a „közvélemény rémuralma”, tökéletes diagnózist adott már Szerb Antal (ma a televíziózás esetében is jól érzékelhető ugyanez): „A széles olvasóréteg minden irodalmi iskolázás, minden veleszületett ízlés és mélyebb érdeklődés nélkül lett hirtelen irodalmi tényezővé. Árban és értékben egyaránt csak a legolcsóbb irodalom érdekli. Korunk a filléres intelligencia kora. A kiadók kénytelenek alkalmazkodni a fogyasztók igényeihez, sőt valami gazdasági törvény értelmében még tovább mennek az igények leszállításában: a közönségnek nincs érzéke az értékek iránt, és a kiadók előzékenyen abszolút értéktelenséggel szolgálják ki. Az elitközönség pedig nem olvashatván más könyvet, mint ami van, lassankint hozzáidomul az alacsonyabb ízléshez.”[13] Időnként felcsillan némi remény. Amikor például a pástra lépett a Gyermekkönyvek Nemzetközi Tanácsának Magyar Egyesülete, majd a Magyar Gyermekirodalmi Intézet, minden érintett örült. De miután ezek afféle jó szándékú civil kezdeményezések maradtak, s nem tudták (talán nem is akarták) még a teljes felsőoktatási hátteret sem integrálni, működésük ellanyhult, majd ellencsoportok szerveződtek, újabb elkülönült csoportok, amelyek átmenetileg ügyesebben jutottak állami támogatáshoz. Születtek, megjelentek díjak is, ami szintén öröm, csakhogy a döntésekben épp azok a kiadók kaptak teret, akiknek a tevékenységét a díjakkal esetleg orientálni lehetett volna. Közben a két közismert, gyermekirodalommal foglalkozó folyóirat közül az egyik, a Csodaceruza „profiltisztítással” gyermekfolyóirattá vált, s talán betölti a Baka István halála óta vergődő Kincskereső szerepét (ez is fontos volna!). A jószerivel mindig is magánszorgalomból és nagyrészt magánpénzből fenntartott Fordulópont pedig 2016-ban eltűnt, úgy tűnik, véglegesen. A gyermekirodalom elméletével, a gyermekkönyv-kritikával foglalkozó egy-egy folyóiratszám (köszönet ezért is!), például az Új forrás, az Alföld, vagy a Forrás próbálkozása kevés, és éppúgy túl kevesekhez jut el, mint a gyermekirodalom-kutatásnak mindig helyet adó (igen nívós) Könyv és Nevelés. Az eredmény az, hogy a magyar gyermekirodalom-kutatásban még magának a gyermekirodalom fogalmának kérdésében sincs egyetértés. Olyannyira, hogy a nagy összefogással készült Komáromi Gabriella szerkesztette felsőoktatási tankönyvnek szánt Gyermekirodalom[14]című munka szerzői ugyanabban a könyvben is különbözőképpen élnek ezzel a terminus technicus-szal. Galuska László Pállal közösen jegyzett, Fejezetek a gyermekirodalomból[15]című felsőoktatási tankönyvünkben ezért tartottuk elsődleges fontosságúnak, hogy megfogalmazzuk, szerintünk mit is takar valójában a gyermekirodalom[16]fogalma. Azonnal szembetaláltuk magunkat azzal a problémával, hogy a posztmodern kor irodalomtudománya magának az irodalmi szöveg fogalmának világos meghatározásával is adós. A gyermekirodalom meghatározása számunkra legkézenfekvőbbnek a hermeneutikai iskola azon, Ricoeur által (is) megfogalmazott nézete tűnt, amely az irodalmi szöveg specifikumának a metaforikusságot[17]tekinti. Hasonlóan gondolkodik Eco[18]is. Ezt másképpen, a kommunikációs elmélet felől közelítve úgy is megfogalmazhatjuk, hogy az irodalmi szöveg az alapvető, minden szövegre jellemző nyelvi kód mellett (felett) egy második, egy irodalmi kóddal is kódolva van. Az ilyen szöveg megértésének tehát csak első, szükséges, de nem elégséges mozzanata a nyelvi kód megfejtése. A valódi jelentés(ek) feltárására csak ezután kerülhet sor. Az ezen az alapon létrejött irodalmi szövegek halmazát most képzeletben érintkezésbe hozzuk azon szövegek halmazával, amelyekkel egy gyermekbefogadó diskurzusra tud lépni (azaz olyan irodalmi és nem irodalmi szövegek halmazával, amelyek képesek „megszólítani” a gyermeket, illetve amelyekben a gyermekbefogadó képes a benne forrongó legkülönfélébb kérdésekre válaszokat keresni). Az utóbbi halmazba tartozó szövegeket tartalmazó könyveket, (a rágható könyvektől a gyermeklexikonokon keresztül az ismeretterjesztő és persze irodalmi szövegeket tartalmazó kiadványokig) a gyermekkönyvek halmazának nevezzük. A két halmaz metszete kijelöli a gyermekirodalmi művek összességét. A fentiek értelmében tehát gyermekirodalomnak tekintjük mindazokat az irodalmi szövegeket, amelyekkel a gyermekbefogadó eredményes diskurzusra tud lépni. Ez a meghatározás egyben megadja nekünk azt az értékhierarchiát is, amelynek alapján egy korszerű gyermekirodalmi kánon felépíthető. Nyilvánvaló, hogy elsődleges csak és kizárólag az etikai[19]és esztétikai érték lehet, ezt semmiféle pedagógiai, oktatási vagy pszichológiai helyesség nem helyettesítheti. Az irodalmi szöveg ilyen felfogása nem céltalan bölcsészkedés, azért sem, mert a metaforikusság elhanyagolása szorosan összefügg a manapság sokat emlegetett szövegértései képességgel, illetve annak hiányával. Az óvodában még elfogadható, hogy a „miről szólt a mese” kérdésre a történet el- vagy visszamondása a helyes válasz. De hogy ez így marad az iskolában, ahol a rettenetes nyomtatott „olvasmánynaplók” az irodalmi szöveg feldolgozását azon a szinten segítik, hogy megszámoltatják a szövegben előforduló alakok számát, a helyszíneket stb. Emellett legföljebb a műfaj és a stíluseszközök bebiflázását követelik meg. Azaz a gimnáziumokat leszámítva az érettségiig jóformán soha nem koncentrál az irodalomtanítás a művészi (sőt gyakran a hétköznapi) szövegek metaforikusságára. Aztán lehet csodálkozni, hogy a gyerekek egy része számára örökre megoldhatatlan feladat marad egy szöveg tömörítése, lényegének kiemelése, a saját feljegyzés- vagy jegyzetkészítés. Ez utóbbi problémával a felsőoktatás első évfolyamán tanítók rendre szembekerülnek. A megoldásra pedig kiváló módszerek és modern eszközök állnak rendelkezésünkre. Legjobb tudomásom szerint[20] a Moholy-Nagy Művészeti Egyetem olasz megrendelésre készített már digitális, interaktív segédanyagot a szövegértés fejlesztésére. Úgy a szövegértés, mint ahogy az irodalommal való találkozás, az olvasás is valamiféle fölösleges, öncélú luxusnak tűnik a közoktatásban. Hogy a hétköznapi életben nem az, azt ma már éppen a probléma súlyossá válása bizonyítja; hiszen ez bármilyen ismeret, szakma, tudomány elsajátításának alapvető feltétele. Az irodalmi szöveg mint művészi alkotás pedig a világ és önmagunk megismerésének semmi mással nem pótolható eszközét nyújtja a befogadó számára, teljesebbé téve ön- és világképét. Sem célom, sem egy ilyen írás terjedelme nem engedi meg, hogy akár csak javaslatot tegyek egy új kánon tartalmára. Mindössze arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy elsősorban az óvodai program és a különböző iskolatípusok irodalom tanterveinek létrehozásakor kellene bölcs mértéktartással újítani. Tovább>