KORTÁRS GYERMEK- ÉS IFJÚSÁGI IRODALOM |
|
2015.03.07. 17:03 |
|
|
TARTALOM (1) |
|
2018.07.06. 12:13 |
|
|
TARTALOM (2) |
|
2018.07.06. 12:13 |
|
|
TARTALOM (3) |
|
2018.07.06. 12:14 |
|
|
TARTALOM (4) |
|
2018.07.06. 12:14 |
|
Gyakorlata és oktatása
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Oktatása |
|
|
|
|
|
TARTALOM (5) |
|
2015.03.07. 18:14 |
|
|
ELMÉLETE: A kortárs gyermekirodalom és az irodalomtanítás |
|
2016.09.25. 22:32 |
Al apkérdések
A kötelező olvasmányok, az iskolai olvasmányok kánonja, az olvasóvá nevelés alsó és felső tagozaton – egyre gyakrabban, egyre több szakmai és „civil” fórumon emlegetett témák manapság. S persze ezek újabb és újabb felvetéseket, kérdéseket is szülnek.
Ezek közül három különösen fontos, aktuális felvetés:
-
Van-e (még) értelme a kötelező (ajánlott, házi) olvasmányoknak általános iskolában?
-
Ha igen, milyen a hatással lehetnek ezek a tanulók életére – későbbi eredményességükre különböző területeken, vagy épp az olvasóvá nevelésük terén? Ezzel együtt mi lehet a legfontosabb szerepe ma a kötelező olvasmányoknak?
-
Mennyire egységes manapság a „kötelezők listája”, s lehet-e, érdemes-e ezen változtatni, „frissíteni” a (közel)jövőben?
|
|
ELMÉLETE: A KORTÁRS GYERMEKIRODALOM FOGALMA |
Komáromi Gabriella |
2015.03.07. 16:05 |
 Kortárs vagy mai?
Az egy időben született művek valójában nem mindig egyidejűek. A kortárs gyermekirodalom szinonimája a modern gyermekirodalom.
A modern szónak – Páskándi Géza figyelmeztetett bennünket – semmi köze a módihoz, a divatoshoz. A modus rejtőzik benne. A mérték. A kortárs gyermekirodalom alkotásait a tradícióhoz mérjük.
Miben haladják meg?
Mennyit tagadnak meg belőle?
Mit rejtenek magukba értékeiből?
|
|
ELMÉLETE: A tündérmesén túl |
POMPOR ZOLTÁN |
2015.03.07. 16:14 |
 “De amikor nincs neki varázsereje? Akkor hogyan szabadítja meg őket?”
A műmese és a népmese közötti lényeges különbség, hogy a műmese írója (mesélője) már ismeri a népmesei hagyományt, így lehetősége van, hogy azt átgondolja, saját és az olvasók kívánalmaihoz idomítsa.
“A mese-világbeli hős sorsa is a mese kezdetekor vesz váratlan fordulatot. (Hogy a »boldogan éltek, míg meg nem haltak« után mi lesz a meséből fel/kiszabadult hősök sorsa, hogy továbbírja-e valaki a történetet, arra csak lehetséges válaszok születtek.)”
Lázár Ervin pontosan erre a nagyszabású kalandra vállalkozik, a mesehagyomány folytatójaként továbbírja, átalakítja a tündérmesét: van, amit megőriz, és van, amit megújít.
|
|
ELMÉLETE: A mai magyar gyermekirodalom időtlen kérdéseiről (1) |
|
2018.01.30. 13:14 |
|
Elhangzott az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, valamint a Magyar Írószövetség Gyermekirodalmi Szakosztálya által szervezett konferencián. (Budapest, 2003. április 7.)
 A felkérésnek megfelelően a mai magyar gyermekirodalom „időszerű” problémáit felvázolni egy referátumban nem túl kellemes feladat. Hiszen alapvetően hiányosságokra kell rámutatni, s e rámutató gesztus csak negatív előjelű lehet. Ennek megfelelően a referens kénytelen számolni a közönség esetleges – nem pozitív – érzelmi reakcióival.
A konferencia címében megfogalmazott jövő idő („Mi lesz veled, Hamupipőke?”) helyett azt kellene kérdezni, mi volt veled (de ezt most hagyjuk), s mert a jövőbe – szerencsére nem látunk –, szituáljuk magunkat inkább: mi van, vagyis: mi nincs veled?
Ennek megfelelően két részből áll referátumom: arról, hogy mi nincsen, és arról, mi van – időtlenül.
|
|
ELMÉLETE: A mai magyar gyermekirodalom időtlen kérdéseiről (2) |
Lovász Andrea |
2018.01.30. 13:42 |
|
Referátumom második részében az azóta igen nagy visszhangot kiváltott gyermekirodalmi fordulatot problematizálom, mely a meseregény műfaji kérdésében gyökeredzik.
A magyar nyelvű gyerekkönyvkorpusz tematikai beszűkültsége ellen az új meseregényekre azért volt/van/lesz szükség, mert a meseregény mint regényes mese, regény terjedelmű mese és mint mesés regényvilág (a maga komplexitásával) megtörheti az ún. realisztikus alapú gyerekregények, ifjúsági regények dominanciáját. A meseként való elfogadás problémája, a meseiség feltámadásának tudomásul vétele és a gyermekirodalom rendszerébe történő integrálása a meseregényt a gyermekirodalom egyik sarkalatos problémájává avatja. Világszerte megfigyelhető jelenség, hogy a „rólam szól, nekem szól” szövegek mellett a szerzők visszatérnek a meséhez, a fantasztikumhoz, és szerencsés esetben nem lektűrszintű, allegorikus, fantasztikus történetek születnek.
A hatékonyan működő gyermekirodalom-recepció pl. megteremthetné az értékes, jó könyvek hazai piacra kerülésének feltételeit, segítségével elkerülhető lenne, hogy indokolatlanul a gyerekirodalom körébe soroljanak, ill. ne soroljanak adott műveket, egyáltalán elhelyezné az irodalmi kánonon belül az új könyveket, megakadályozhatná adott művek téves kanonizációját is. A közelmúltban szinte egy időben jelent meg egy-egy új meseregénye Szijj Ferencnek10 és Darvasi Lászlónak11, Háy Jánosnak pedig egy gyerekkönyve12. (A gyerekkönyv szót jelen esetben az olvasótábor irányából vélem meghatározhatónak). A nagy irodalmi kritikai diskurzus a szerzők és eddigi műveik ismeretében sietett egymás mellé rendelni a három művet, és együtt is szerepelteti bemutatkozó műsorokon, kritikákban, írói esteken. A több éves, évtizedes hallgatás után úgy tűnik, hogy a fenti szerzők személyében egy újabb „nagy” generáció jelenhet meg a gyermekirodalomban – de ezen életkori besoroláson kívül semmilyen szubsztan-
ciális közös jellemző nincsen a felsorolt művekben.
Az irodalmi köztudatba ugyanakkor két másik újszerű kezdeményezés egyáltalán nem került be: Böszörményi Gyula csoda-könyve13 és Lugosi Viktória vizuálisan is megkomponált, Lázár Ervin-i hagyományokat folytató erdős meséje14. Háy János és Darvasi László kapcsán amúgy is létezik egyfajta szellemi és tematikai rokonságot felfedezni vélő értelmezés, ti. a Dzsigerdilen és A könnymutatványosok legendája szinte valamennyi megközelítésben az újabb (ál)történelmi regény archetípusaként tematizálódik. A Szijj – Darvasi – Háy triász gyerekkönyveiben természetesen lehet azonosságokat és hasonlóságokat keresni, ám a szerző irányából történő kanonizálás nemcsak irodalmi infantilizmusra utal, de adott művek megközelítését le is szűkíti.
|
|
ELMÉLETE: Gyermek-irodalom - diskurzusváltozatok (1) |
Lovász Andrea |
2018.06.08. 20:06 |
 A gyermekirodalom(1) problémája már elnevezésében megmutatkozik. Ismeretelméleti relevanciát tulajdonítva a fogalomnak, a következő kitétel bevezetése válik szükségessé: a fogalom tapasztalati alapon történő megközelítése célszerűtlen (erről a későbbiekben még lesz szó), a jelen esetben tehát nem tükröződés eredménye az elnevezés. Sokkal inkább rendszervező elvként működik a gyermekirodalom fogalma, azaz, mivel a tapasztalati szemlélet és a kvázi tudományos elmélet között nincsen érintkezés, a rendteremtő értelem „kénytelen“ tagolási elvként fogalmakat alkotni.
A „rendteremtés“ folyamata során törvényszerűen prototipikus jegyek függvényében kategorizálódnak az irodalom különféle csoportjai, alfajai, típusai, e prototipikus jegyek közül azok meghatározására teszünk kísérletet, amelyek a gyermekirodalom fogalmának kialakulását tették lehetővé.
A gyermekirodalom elméleti alapjainak megteremtése nemcsak azért szükséges, mert a gyermekirodalom fogalmának kontextustól független használata episztemológiailag lehetetlen – hiszen a gyermekirodalom fogalma csak a gyermekirodalom elméletének függvényében releváns –, hanem azért is, mert éppen a gyermekirodalom megalapozott elmélete, mint magyarázó képződmény, teremtheti meg e szakterület „tudományos“ rangját is. Másrészt egy kidolgozott elmélet munkahipotézisként funkcionálva megszabhatja a gyermekirodalommal való foglalkozás lehetséges irányvonalait.
|
|
ELMÉLETE: Gyermek-irodalom - diskurzusváltozatok (2) |
Lovász Andrea |
2018.06.08. 20:07 |
|
A gyermekirodalom pedagógiával való kapcsolata, illetve ennek problematikussága ismét felhívja a figyelmet a szó- és fogalomhasználat tisztázatlanságára. Ha ugyanis a gyermekirodalom szó minden olyan szöveget jelöl, amelyet a gyerekek olvasnak – függetlenül attól, hogy nekik szánták-e eredetileg vagy sem – akkor értelemszerűen ide sorolandók az ismeretterjesztő könyvek, a gyermeklexikonok, gyermekenciklopédiák, atlaszok stb. Ebben az esetben az irodalom szó használata indokolatlan, a gyermekolvasmányok fogalmát kellene bevezetni.
A szűken értelmezett irodalom ugyanis szépirodalom – bár az értékítéletek befolyásolják, hogy mit tartunk irodalomnak, és mit nem, és az érték tárgyias fogalom (helyzet-, kritérium- és érdekeltségfüggő). Bár változhat a művek megítélése, abban az értelemben, hogy azokat irodalomnak tartjuk-e vagy sem, de az irodalmiság kritériuma többé-kevésbé meghatározható a tapasztalat irányából: „Az értékítéleteknek feltétlenül közük van ahhoz, mit tartanak irodalomnak és mit nem – nem feltétlenül abban az értelemben, hogy az írásműnek ‘szép’-nek kell lennie ahhoz, hogy irodalom legyen, hanem abban az értelemben, hogy olyan fajtájúnak kell lennie, amilyennek a szépet tartják; de lehet egy általánosságban felértékelt mód alacsony színvonalú példánya is. […] A ‘szépirodalom’, illetve a belles lettres fogalma ebben a tekintetben kétértelmű: vonatkozik az olyasfajta írásra, amelyet általánosságban magasra értékelnek, miközben nem feltétlenül jelenti, hogy ennek egy-egy konkrét példánya «jó».“21
Az ilyenfajta irodalomdefiníció a formalisták meghatározásával rokonítható, amennyiben a „szép“ a nyelvhasználat sajátos módját jelöli. A formalizmus irodalomelmélete megoldást jelenthetne a gyermekirodalom fogalmának egy alternatív értelmezésére is, ugyanis a gyermekirodalom esetében ténylegesen működni látszik az a modell, mely szerint adott tartalom – a jelen esetben a gyermek életkorából adódó lelki, érzelmi, intellektuális sajátosságai által meghatározott tartalom – csak alkalom, eszköz a forma létrehozására. Ebben az értelemben a gyermekirodalom megnevezés formailag értendő – ez a fajta fogalomhasználat szigorú határokat jelölne ki a gyermekirodalom számára. „Kimaradnának“ viszont olyan irodalmi művek a gyermekirodalom köréből, mint az eredetileg nem a gyerekeknek szánt, de később azok olvasmányává lett írások. A formalista irodalomelmélet érvényesítésének hiányossága az is, hogy a kanonizáció problémáját nem tudja rendszerbe építeni, ti. a forma dominanciája a változó tartalom függvénye: a gyermek előtag használatával járó irodalomesztétikai karakterisztikumok a pszichológia, pedagógia, szociológia fejlődésének tükrében folyamatosan módosulnak.
|
|
ELMÉLETE: Gyermek-irodalom - Vázlat a Gyermekirodalom könyv kritikájához (1) |
Lovász Andrea |
2018.06.08. 20:09 |
 Bevezetés
A gyermekirodalom (későbbiekben is: gyermek- és ifjúsági irodalom értelmében) irodalomtudományi recepciója még mindig nem egyértelmű: a gyermekirodalom létének motiváltsága, illetve motiválatlansága megosztja az irodalmárok táborát. A Németh László nevével fémjelzett álláspont – melynek értelmében semmi szükség külön gyermekek számára írt művek tömegére, hiszen a „felnőtt” világirodalomból is lehet úgy válogatni, hogy minden korosztály megtalálja benne a számára befogadható, élvezhető értékes irodalmi műveket – így az értékszempontú válogatás sarkköve lesz.
A minőség-mennyiség viszony antinómiaként értelmeződik: a kevés (felnőtt)irodalmi rangú mű mellett /ellenében adott a gyermekeknek írott gyermekirodalmi művek kiterjedt halmaza, mely többnyire sok selejtből és nagyon kevés minden szempontból értékesnek minősíthető munkából áll. Így a gyermekirodalom – egyrészt a fogalom extenziójának tisztázatlansága miatt, másrészt a minőségi paraméterek feltételezett hiánya miatt – elsősorban a pedagógusok kutatási területévé vált. A gyermekirodalom és a pedagógia összefonódásának eredményeképpen jöhetett létre a mai magyarországi állapot: a gyermekirodalom nem elsősorban irodalomként szerepel a köztudatban, hanem erkölcsi példabeszédként, tanító, okító, nevelő tartalmak „kellemes”, olvasható, élvezhető formában való megformálásaként. (Szép)írók, költők, irodalmárok, irodalomtudósok, irodalomelméleti szakemberek, irodalomtörténészek, kritikusok alig-alig vagy egyáltalán nem vesznek részt a gyermekirodalomról szóló diskurzusban. A folyamat autogeneratív, az irodalomtudomány által marginalizált területre száműzött gyermekirodalom egyre inkább megszűnik irodalomnak lenni, ugyanis a didaktikai szempontok érvényesülése nemcsak a már meglévő műveket devalválja, hanem a születendő munkák tartalmát és színvonalát is meghatározza. Ezek után az irodalomelméleti szakemberek idegenkedése már természetesen motivált, hiszen az esetleg irodalmi szempontból értékes munkák is olyan recepcióval találkoznak, ami megkérdőjelezi a gyermekirodalom meglétének jogosságát.
A gyermekirodalom „ügyét” néha felvállalni látszik egy-egy folyóirat, de az érdeklődő, kritikus(i) odafigyelés többnyire egy vita, egy különszám2 erejéig tart – ez történt az Élet és Irodalom 1960-as, a Jelenkor 1965-1966-os, az Alföld 1988-as stb. vitájakor: irodalmárok, kritikusok megegyeztek abban, hogy mégis kell gyermekirodalom; igényes, értékes irodalom kell a gyerekeknek is, aztán nagyon hamar lekerültek a napirendről a gyermekirodalmi munkák. A virtuálisan létező elméleti konszenzus mellett a kritikusi szinten megvalósuló recepció teljes hiánya ismét megkérdőjelezi a gyermekirodalom fogalmi elhatárolásának jogosságát, ti. az érdeklődés hiánya lehet az érdektelenség jele is. Másrész viszont tagadhatatlanul létezik az irodalmi műveknek egy olyan csoportja, amely elsősorban a fiatal korú olvasók érdeklődésére számíthat – függetlenül attól, hogy nekik szánták-e vagy sem az adott műveket. Az irodalomtudomány impotenciáját jelzi, hogy még mindig nem történt meg ezen művek kanonizációja – és ennek megfelelően a korszerű irodalomelméleti irányzatokhoz, iskolákhoz való viszonyuk értelmezése – illetve legalább a kanonizáció feltételrendszerének kialakítása. Az irodalmárok, kritikusok, irodalomelméleti szakemberek fentiekben vázolt elméleti és gyakorlati érdektelensége következtében születhetnek és jelenhetnek meg olyan koncepciótlan, elméletileg tisztázatlan, irodalomelméleti szempontból meghaladott befogadói modellekre alapozó munkák, amilyen az 1999-ben a Helikon Kiadó Universitas sorozatában, Irodalomtudomány sorozatcím alatt megjelent Gyermekirodalom könyv.
|
|
ELMÉLETE: Gyermek-irodalom - Vázlat a Gyermekirodalom könyv kritikájához (2) |
Lovász Andrea |
2018.06.08. 20:11 |
Formai jellemzők
A tartalomjegyzék nem jelzi külön, de a könyv tartalmaz kérdéseket és feladatokat is. Elhelyezésük esetleges, nem egy-egy alfejezet végén találhatók, hanem, gondolom, a könyv szerzőinek tetszése szerint elszórva.23 Így egyáltalán nincsenek a gyermekversekhez, a történelmi elbeszélésekhez, az ifjúsági regényekhez kapcsolódó feladatok, és nincsenek feladatok a már említett A gyermek az irodalomban és a művészetben alfejezethez sem. A kérdések és feladatok nehézségi foka, pedagógiai színvonala nem főiskolai tankönyvre utal.
A könyvben összesen 61 kérdés, illetve feladat található, ezek közül 23 egyszerű visszakeresési feladat (azaz a diákok visszalapozva kikereshetik a szövegből a megfelelő információkat – ez a típusú feladat általános iskola második osztályától szerepel a szövegértést ellenőrző feladatok között), sok a pontatlan utasítás (pl. 15/5., 83/4., 98/1., 120/4., 290/2., 331/3., 4.), több feladat egyszerű otthoni, könyvtári keresést és ismertetést kér (104/3., 5., 249/1., 2., 267/1-3, 331/2.).
A kérdések és feladatok elhelyezéséhez hasonlóan rendezetlen a könyvben a felhasznált irodalom jelzése. Az idézetek pontatlan közlése (lásd az előbbiekben) mellett megemlítendő, hogy az Irodalom (ajánlott vagy felhasznált?) jelzés alatt a címek mindenféle rendet nélkülözve jelennek meg.24 Ezzel szemben hiányzik a könyv végéről egy összesített, rendezett címlista, esetleg az ajánlott szakirodalom listája (ha már tankönyvről van szó).
|
|
ELMÉLETE: Kánonképződés a gyermekirodalomban (1) |
Bárdos József |
2018.06.08. 16:06 |
 Korábban már több ízben szóba hoztam(konferencia-előadásban, szakcikkben), mennyire fontos és sürgető feladatnak látom egy XXI. századi magyar gyermekirodalmikánon kialakulását, kialakítását. Szükségesnek látszik előbb egy rövid kitérőt tenni, hogy magának a kánonnak fogalmát tisztázzuk ebben az értelemben.
Günther Buck hívja fel a figyelmet arra, hogy
„az iskola és az irodalmi kánon az újkorig bezárólag egymástól elválaszthatatlanok voltak.” Majd így folytatja:
„A régi iskola önmagát elsődlegesen a hagyomány iskolájaként értelmezi; a jelenhez való viszonyát az a törekvése határozza meg, hogy a jelent beiktassa a hagyomány-összefüggésbe.[…] Az új iskola itt természetesen történetiként érti önmagát, nevezetesen, mint amely a jelenben már artikulálódó jövőre készít elő. Az irodalomoktatás szintén egyfajta jövőtréning jelleget ölt.”
Ma Magyarországon az intézményes nevelést e két felfogás közötti bizonytalanság jellemzi. Egyrészt erős a társadalmi nyomás az első felfogás fenntartására, másfelől az elmélet egyre inkább az új felfogás irányába tolódik el.
|
|
ELMÉLETE: Kánonképződés a gyermekirodalomban (2) |
Bárdos József |
2018.06.08. 16:07 |
|
Mindenekelőtt tehát azt kell számításba venni, hogy a társadalom, az irodalom, a média, a gyermekbefogadók változása szükségszerűen az irodalmi kánon változ(tat)ását is megköveteli. Egyes művek kihullhatnak vagy háttérbe szorulhatnak, miközben korábban kevéssé méltatott, vagy egészen új művek pedig bekerülhetnek a kánonba.
Egy új, nyílt kánon így természetesen nem lesz teljesen új, hiszen tartalmazni fogja mindazokat az értékeket, amelyek kiállták az idő próbáját, s ma is képesek felkelteni a lehetséges befogadók érdeklődését, képesek hatni rájuk. Fontos ez azért is, mert épp a kánon viszonylagos állandósága biztosítja az egymást követő nemzedékek közötti párbeszéd, megértés esélyét.
Például ma fölösleges erőltetni Jókai Mór A kőszívű ember fiai című regényének kötelező elolvastatását. Csakhogy a mű a nemzeti narratíva része, ezért ismerni kell: ezt a szerepét azonban átvehetné Várkonyi Zoltán filmje. Jókai nyelvének és a magyar romantikus regénynek bemutatására választhatnánk mást, esetleg néhány feldolgozható részletet. Szívesen szóba hoznám Várkonyi Zoltán többi, nagyszerű, ma is lenyűgöző történelmi filmjét is, de ez messzire vezetne.
|
|
ELMÉLETE: Lehet-e gyerekregényt értelmezni? Berg Judit: Rumini |
|
2018.03.18. 20:15 |
Nehéz fába vágja a fejszéjét az irodalmár, ha egy gyerekkönyv értelmezését kíséreli meg. Egyrészt ugyanis nem a felnőtt olvasó a mű célközönsége. Tehát bármennyire is felvértezett szövegértelmező készségekkel, eljárásokkal, módszerekkel, ezek nem lehetnek ugyanazok, mint az a szöveghez közelítő és befogadási komplexum, ami a gyermekolvasók fejében működésbe lép a szöveg olvasása/hallgatása folyamán.
Azt sem szabad elfelejteni, hogy egészen másfajta módon zajlik a befogadás a gyerekeknél, mint a felnőtteknél. A gyerekolvasó fantáziája sokkal intenzívebben tud működni olvasáskor, mesehallgatáskor, sőt, időnként maga az olvasás csupán kiindulópont, s a továbbiakban a fantázia játssza a döntő szerepet. A gyerekirodalom sokban különbözik a felnőttirodalomtól, kezdve azzal, hogy az értelmezési horizontja nem annyira nyitott. A cselekményes művekben nem igazán (vagy csak nagyon ritka esetekben) nyílik lehetőség arra, hogy nagyon különböző jelentéseket kapcsoljunk hozzá, hogy egymástól akár radikálisan különböző értelmezések szülessenek.
A második nagy különbség, hogy a gyerekregények sokkal jobban magukon viselik a horatiusi kellemes és hasznos, a dulce et utile kettősségét, másként fogalmazva: sokkal erősebben igyekeznek nevelni, mint azt egy felnőtteknek szóló regény tenné. Ha egy felnőtt regényben veszünk észre nevelő tendenciákat, rögtön gyengébbnek érezzük a könyvet, míg a gyerekregényeknél ez nem kizáró tendencia. Igaz persze, hogy a túlságosan didaktikus gyerekregények nem csupán a nyitott szemléletű felnőtt olvasó, hanem a gyerekolvasó számára is ellenszenvesek.
A különbségek mellett viszont érdekes lehet összehasonlítani a meseregényt egy szórakoztató regénnyel, filmmel, mivel úgy vélem, hogy a felszíni különbségeken túl (a felnőtt művekben nem jellemző, hogy állatok szerepelnének, illetve a zömük a realitásra törekszik, így a varázslat nagyon ritkán kap szerepet bennük), nincsenek túlzottan nagy lényegi különbségek. Valószínűleg ez lehet az oka annak is, hogy sok felnőtt szívesen olvassa ezt a könyvet is – persze, hogy ne legyen olyan kínos, hogy mesekönyvet olvasnak, fennhangon olvassák ezt fel gyerekeiknek.
|
|
ELMÉLETE: Mesebeli rejtőzések és felfedések |
Somorjai Eszter |
2018.02.06. 10:34 |
 „Mi baj? Gyere, mesélj!” – búgja a régi sláger. Tényleg ilyen egyszerű volna? A mesékkel foglalkozó szakemberek, pszichológusok, pedagógusok szerint igen.
„Érdekes azonban, hogy a gyerekek értik a mesét.” – mondja Boldizsár Ildikó meseterapeuta egy vele készült interjúban
– „A rajzaikat nézve, vagy abból, ahogyan a történetet visszamesélik, pontosan lehet tudni, hogy valami egészen hihetetlen módon értik, mi zajlik a mesében. Ezért nem szabad megmondani nekik, hogy miről szól a mese, miről mit gondoljanak, és hogy hogyan kell értelmezni az egyes jeleneteket”
(Balatoni é. n.)
A mese egyszerre őrzi, rejti és tárja fel nekünk azokat a nehézségeket, problémákat, krízishelyzeteket, melyekkel mindannyiunknak szembe kell néznünk, meg kell küzdenünk. A gyerekek még ösztönösen magukban hordozzák azt az öngyógyító mechanizmust, amely segít feldolgozni bizonyos traumákat, megugrani fejlődési lépcsőfokokat.
Ha képesek vagyunk tanulni tőlük, előttünk, felnőttek előtt is feltárul a mese mint „a határtalan lehetőségek birodalma” (Boldizsár é. n.).
|
|
ELMÉLETE: Mesepoétika (1) |
Fekete J. József |
2018.07.06. 10:59 |
 Némileg csalódtam, amikor Boldizsár Ildikó könyvének ígéretes, Mesepoétika címe alatt elolvastam az Írások mesékről, gyerekekről, könyvekről alcímet, a címből ítélve ugyanis egy rendszerezett meseköltészettant vártam, egy olyan tudományos dolgozatot, amely végre meghatározza a gyermekirodalom, illetve azon belül a meseirodalom helyét az irodalommal foglalkozó tudományok körén belül. Ennyit az első pillantás nyomán való ítélkezésről. Ahogy ugyanis olvasni kezdtem a kötetbe foglalt írásokat, függetlenül attól, hogy azok cikkek, tanulmányok, recenziók, kritikák, konferenciaszövegek, a csalódottságom nyomban csodálatba váltott át, és nagyon örültem, hogy a könyvben felállított rendszer felismeréséhez magam juthattam el.
A szerző végtére is ebben a könyvében megalkotta a maga poétikai rendszerét, amit az olvasó rávezetése során fejt ki. Már az írások hangja is magukhoz ölelő: sehol egy terminus technikus, nyoma sincs az irodalomról szóló beszéd akadémiai körökben honos madárnyelvének, hanem a szakzsargon helyett olyan megszólalással találkozunk, ami mögött mindvégig érezni a gyermekirodalomban, néprajzban, kultúratörténetben, lélektanban szerzett ismeretek elmélyültségét, a témában való bennfentességet és a közönség megszólításában való jártasságot, a mesemondó bölcsességét. Úgy szólnak ezek az írások az olvasóhoz, mint a gyógyító történetek. A szerző meggyőződése ugyanis, hogy a mesék élni segítenek - ez is a címe könyve első fejezetének -, és ez alatt a megállapítás alatt két fontos tényt tudatosít. Azt, hogy a mesék az élet kihívásaival szemben nyújtanak magatartási modelleket, megoldási stratégiákat, ugyanakkor terápiás hatásuk is van, nem csak szellemi, etikai szinten fejtik ki hatásukat, hanem pozitívan befolyásolják az ember fiziológiai problémáinak megoldását is.
|
|
|
AJÁNLOM AZ OLDALT
ÖSSZES FOGLALKOZÁS
apkérdések
Tovább…
Kortárs vagy mai?
II.
